Отечественная история и историография


Виталий Витальевич Тихонов Историографический компонент в современных школьных учебниках по отечественной истории

 

Под историографией чаще всего понимается история исторической науки или, еще шире, исторической мысли. Школьные учебники и учебные пособия по истории, как часть процесса по распространению полученных научных знаний о прошлом, являются важными историографическими фактами,  позволяющими  в концентрированной форме судить об уровне развития исторической науки. В то же время специфика учебной литературы заключается в том, что  научно-историческое знание в них   подчинено учебно-методическим целям. Тем не менее, сохраняется тесная связь с обще историографическими процессами, протекающими в науке.

Достижения исторической науки в школьной литературе отражаются двояко. Во-первых, в скрытой форме, когда научные концепции преподносятся без указания на имя их авторов или сторонников, и, во-вторых, в открытой форме, когда теории и суждения историков указываются со ссылкой на авторов.  Последнее можно обозначить термином историографический компонент, так как данные сведения вводят учеников в калейдоскоп мнений, существующий в  исторической науки, знакомят с ее историей. Проблема применения историографического компонента имеет важное научное и педагогическое значение, поскольку  подводит учащихся к мысли, что знание о прошлом не есть что-то неизменное и однозначное, а  появляется в результате борьбы различных точек зрения.

В советское время существовала стройная концепция отечественной истории, которая базировалась на определенных устоявшихся и санкционированных сверху представлениях о прошлом[1]. С распадом СССР ситуация резко изменилась. Ослабление государственного контроля  в сфере образования и отсутствие общепринятой схемы отечественной истории привели к появлению учебной литературы, которая строилась на принципах проблематизации  исторического образования. Характерным примером такого подхода стало учебное пособие Е.В. Анисимова и А.Б. Каменского «Россия в XVIII-первой половине XIXвека. История. Историк. Документ» (М., 1994).  Книга была построена в форме сборника выдержек из исторических документов и сочинений историков, которые подбирались таким образом, чтобы представить различные точки зрения на то или иное историческое событие или процесс. Предполагалось, что школьник на основе всего этого сможет сформировать собственное мнение. Тем не менее, авторы прекрасно понимали, что учащиеся младших классов еще не готовы к такой работе, поэтому и адресовали свое пособие старшеклассникам.

Несмотря на определенные преимущества, данный подход не получил дальнейшего развития.  Это было вызвано тем, что  школьное образование в нашей стране ориентировано на трансляцию готового знания. Данное пособие Е.В. Анисимова и А.Б. Каменского не вписывалось в существовавшие государственные стандарты и потому могло использоваться только  как вспомогательное средство.  Кроме того, оно не давало целостного представления об истории России заявленных периодов.

Вскоре стало ясно, что оптимальным является подход, когда историографические и источниковедческие экскурсы  не составляют основу книги, а либо органично вплетаются в текст учебника, либо играют роль методического дополнения, например, в качестве контрольных заданий. По такому принципу построено еще одно пособие указанных выше авторов  -  «История России. 1682-1861» (М., 1996). Здесь историография становится лишь частью текста учебника. Так, например, в книге присутствует задание на сравнение мнений различных историков (в том числе и зарубежных) о разделе Польши (С. 289-290).  Сходное задание, теперь уже посвященное войне 1812 года,  находим на стр. 364-365. Чуть далее приводятся рассуждения об ошибках Наполеона французского историка Ж. Мишле и русского историка  Е.В. Тарле. 

В этом же стиле написаны учебники Л.А. Кацва и А.Л. Юрганова  по истории России[2]. В учебнике, посвященном древнейшим периодам отечественной истории и предназначенном для VIIкласса общеобразовательной школы, уже во введении находим короткое рассуждение М. Блока о профессии историка. В дальнейшем палитра использования историографического компонента становится достаточно широкой. Так, со ссылкой на В.О. Ключевского проводится мысль о том, что Кий – это племенной вождь (С. 18).  Мнения историков применяются и для проблематизации материала. На стр. 36-37 приводятся точки зрения           Б.А. Рыбакова и С.М. Соловьева о деятельности Святослава. Первый указывает на то, что киевский князь своими походами способствовал утверждению международного авторитета Руси, а второй – на то, что эти «подвиги»  были «бесполезны  для родной земли». Кто ближе к истине, читателям предлагается выбрать самостоятельно.  В учебнике есть и экскурсы в историю археологии. Так, авторы не смогли обойти молчанием открытие А.В. Арциховским берестяных грамот в Новгороде (С. 76).  Любопытно отметить, что в книге, как правило, указываются имена дореволюционных историков, в то время как наши современники скрываются под словосочетанием «современные исследователи». Например, при рассказе о вечевых порядках Новгорода авторы приводят мнение        Н.М. Карамзина и В.О. Ключевского о массовом участии горожан в вечевых сходах, и тут же добавляют: «Современные исследования, однако, показали, что подобные представления далеки от действительности» (С. 79).  «Обезличивание» современных профессиональных историков делается, по-видимому, по той простой причине, что суждения классиков исторической науки отличались образностью и оригинальностью, в то время как современная историческая наука все больше приобретает коллективистские черты. Кроме того, имена современных историков мало что говорят неподготовленному читателю, больше знакомому с растиражированными  фундаментальными трудами дореволюционных историков.

В подобном ключе используется историографический компонент и в учебнике для VIIIкласса, посвященном XVI– XVIII  веку. Стоит только отметить, что ссылок на историков становится все меньше и меньше. Объясняется это, видимо, тем, что авторы предпочли использовать выдержки из исторических источников, количество и доступность для восприятия которых существенно возрастает по сравнению с периодом Древней Руси.

В широко распространенных в школах учебниках для 10 класса под редакцией А.Н. Сахарова[3] историографический компонент представлен весьма скудно.  В первой книге, рассматривающей допетровскую историю, во введении есть ссылка на мнение В.О. Ключевского о том, что колонизация является «основным фактом русской истории» (С. 13). Не в пример больше историографической составляющей во второй части, касающейся XVIII-XIXвв.  Во введении к ней даны точки зрения того же В.О. Ключевского и      С.М. Соловьева о революционном характере преобразований Петра I(С. 4). В основной части для оценки личности Петра Iи его вклада в русскую историю присутствуют характеристики этого деятеля, данные А.С. Пушкиным и В.О. Ключевским (С. 42).  

XVIIIв. – время зарождения отечественной исторической науки, поэтому имена историков обязательно присутствуют на страницах, посвященных культуре и общественной мысли. В параграфе «Культура, духовная жизнь и быт в XVIIIв.» рассказывается о трудах  В.Н. Татищева и М.В. Ломоносова. Не обойдены вниманием актуальные до сих пор дискуссии о «татищевских известиях», заключающиеся в вопросе о подлинности сообщаемых В.Н. Татищевым в своих трудах уникальных сведений. Немного внимания уделено спору норманистов и антинорманистов, причем симпатии автора раздела (В.И. Буганова), очевидно, на стороне идейного лидера последних, М.В. Ломоносова (С. 96).    

 В XIXв. общественное значение истории только усиливается, поэтому в параграфах по культуре описание достижений Н.М. Карамзина,               С.М. Соловьева, М.П. Погодина, В.О. Ключевского, К.Д. Кавелина,          М.М. Ковалевского занимает достаточно большое место.

Таким образом, в учебниках под редакцией А.Н. Сахарова историография дается в основном в контексте описания общего развития отечественной культуры и науки, а не в форме ознакомления с различными историографическими концепциями и точками зрения.

В не менее распространенном комплекте учебников под общим названием «История государства и народов России» для VII-IXклассов, авторами которых являются А.А. Данилов и Л.Г. Косулина, историографический компонент также не играет заметной роли в повествовании и методическом обеспечении.

В учебнике для VIIкласса из этой серии есть несколько заданий, где используются работы историков. Так, после фрагмента из В.О. Ключевского об Иване Грозном, дается задание на объяснение прочитанного (С. 46). Затем приводится цитата из Н.М. Карамзина, посвященная Ермаку, с вопросом: «Согласны ли вы с ней?» (С. 46-47).  В том же духе, то есть в качестве элемента заданий, историография используется и в других учебниках серии. В книге, посвященной истории XXв., история исторической науки  всплывает лишь в контексте политико-идеологического развития советского общества: «В исторической науке прогрессивными деятелями были объявлены Иван Грозный и его опричники. Лидеров национальных движений клеймили как агентов зарубежных разведслужб» (С. 310).

В школьном учебнике тех же авторов для IXкласса[4] историческая наука упоминается только один раз, когда речь идет об аресте группы историков в 1929 г. («Академическое дело») (С. 179). Зато отмечены тенденции в изменении массового исторического сознания, начавшиеся с поворота в политике Сталина к великодержавным идеалам: «Любимым детищем советских кинематографистов стала историческая тематика. Фильмы  «Петр I» (реж. В. Петров), «Александр Невский» (реж. С. Эйзенштейн), «Минин и Пожарский» (реж. В. Пудовкин)   и др. являлись, по сути, иллюстрацией сталинской концепции истории. Они, лучше, нежели любой учебник, формировали нужные стереотипы, способствуя созданию определенного психологического состояния общества» (С. 190).

Примеров можно привести еще много, но общие тенденции уже видны. После беглого анализа учебной литературы на наличие историографического компонента, стоит отметить, что в учебниках по истории XXвека какие-либо ссылки на историков вообще практически отсутствуют.  Это объясняется несколькими причинами. Во-первых, общепризнанных классиков в исторической науке, специализирующихся по данному периоду нет. После развала Советского Союза авторитет специалистов по истории XXвека был невысок («доктора фальсификаторских наук» -Р. Быков), поэтому ссылаться на их труды не представлялось возможным. Во-вторых, представители дореволюционной историографии отличались, не в пример современному ученому-историку, образностью и литературностью языка, поэтому их сочинения  отлично вписываются в образовательные задачи школьного учебника. В-третьих, в отличие от более ранних периодов русской истории от новейшего времени сохранилось огромное количество документов, которые можно эффективно использовать в учебном процессе. Кроме того, источники по истории XXвека написаны на понятном школьникам языке, поэтому не требуют перевода или пересказа, что тоже немаловажно.

Итак, историографический компонент  используется в современной учебной литературе для нескольких целей. В первую очередь – это  попытка придать тексту учебника или заданию проблемный характер при помощи столкновения различных мнений. Также точки зрения различных историков используются в качестве  иллюстрации, когда необходимо дополнить текст ярким образом или метафорой. Нередко обращение к  суждениям знаменитых историков является ссылкой на общепризнанные авторитеты для подтверждения собственной правоты. Особой популярностью среди авторов учебников за художественность стиля и выразительность образов и характеристик пользуются А.С. Пушкин (хотя он и не являлся профессиональным историком), В.О. Ключевский, Н.М. Карамзин и             С.М. Соловьев. 

Отмечая общую тенденцию, можно заметить, что на протяжении последних десяти-пятнадцати лет доля  историографического компонента в школьных учебниках только снижается.   Ни в одном из учебных пособий нет размышлений на тему, зачем нужна история, что такое профессия историка? Правда есть одно исключение. Очень лирично звучат рассуждения              Н.С. Борисова, известного специалиста по средневековой истории России и автора учебников, об особом призвании историка. По его мнению, «историк – хранитель памяти народа»[5].

Тем не менее, отраден тот факт, что тот проблемный потенциал, который в себе несет историография, активно применяется в различных дидактических материалах, служащих дополнением к основной учебной литературе[6].  Среди профессиональных историков (скажем честно, мало вникающих в специфику школьного образования) давно звучат призывы  сделать историографический компонент неотъемлемой частью школьного учебника[7]. Профессиональные методисты, как правило, относятся к этому скептически. Между тем историография должна оставаться  важным компонентом именно текста учебника. Но использовать ее надо немного иначе, нежели это делается сейчас. Наверное, стоит отказаться от ознакомления учащегося с полемикой по частным вопросам, а предложить ему различные концепции отечественного исторического процесса в целом. В учебной литературе должны быть представлены основные точки зрения на общее развитие России с указанием их авторов. Делать это можно во введении к учебнику. Конечно, концепции эволюции общества (в том числе и российского) преподаются в курсе «Обществознания», но преподносится это в отрыве от конкретного материала. Это приводит к тому, что абстрактные теории быстро забываются. Между тем, объединение теоретического и эмпирического материала в едином тексте учебника позволяет проверить на фактах (конечно же, в меру способностей учеников) предложенные объяснения отечественной истории. Также надо учитывать, что историографический компонент по-разному эффективен в разных педагогических системах. Например, в традиционном обучении, основу которого составляет простая передача готовых знаний, данный компонент окажется вряд ли востребованным, поскольку усложнит и без того насыщенную фактами программу. В то же время в проблемном и развивающем обучении системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова он может  оказаться весьма кстати. На основе различных точек зрения историков можно создавать проблемные ситуации и моделировать содержательные абстракции.      

Постепенное удаление историографического компонента приводит к обеднению научного и методического потенциала учебной литературы, а ученики приучаются к некритическому и беспроблемному восприятию фактов и теорий. Все это может способствовать теоретическому снижению уровня школьного материала, а у школьника окончательно может сложиться впечатление, что история – это хронологическая таблица в конце книги.

 

 


[1] См. подробнее: Шевырев А.П. История в школе: образ отечества в новых учебниках // Исторические исследования в России. Тенденции последних лет. М., 1996. С. 37-39.

[2] Кацва Л.А., Юрганов А.Л. История России VIII-XV вв. М., 1998; Они же. История России XVI-XVIII вв. М., 1999. 

[3] Сахаров А.Н., Буганов В.И. История России с древнейших времен до конца XVII века. 3-е изд. М., 1997; Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России конец XVII – XIX век. 3-е изд. М., 1997.

[4] Данилов А.А., Косулина Л.Г. История России. XX век. 5- е изд. М., 1999.

[5] Борисов Н.С. История России с древнейших времен до конца XVII века. М., 2005. С. 5.

[6] Например: Алексашкина Л.Н. Задания и тесты по новейшей истории. 9, 11 классы. М., 2005; Короткова М.В. История России IX-XVIII века. 6-7 классы. Дидактические материалы. М., 2002. 

[7] Например: Шмидт С.О. Размышления об «историографии историографии» // Исторические записки. 8 (126). М., 2005.

Опубликовано: История и историки в пространстве национальной и мировой культуры XVIII-XXI веков. Сборник статей. Челябинск, Энциклопедия, 2011. С. 189-194.